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 NewsLetter 

Blog collettivo - coordinato da Nando Cianci

LA SCUOLA IN "BERMUDA" E IL SAPERE IN SOFFITTA

SPEDICATOLo snaturamento del patto educativo ha portato ad una alfabetizzazione solo apparente e all'uso di una “lingua di plastica” che non aiuta leggere e interpretare l’incertezza dei tempi. Occorre superare la prassi mercenaria dell’incentivo.

 


di EIDE SPEDICATO IENGO

 

Quantunque dagli anni Sessanta del secolo scorso la scuola e l’università siano diventate meno élitarie e abbiano accompagnato la crescita civile ed economica dell’Italia, tuttavia l’una e l’altra non sono riuscite a qualificare la funzione educativa di elevati standard qualitativi. Tutt’altro: il risarcimento delle diseguaglianze più che nella preparazione è stato individuato nella promozione. Certifica tale valutazione, per esempio, la debolezza della padronanza attiva e passiva del repertorio lessicale degli studenti che approdano oggi all’università. Va da sé: la lingua subisce variazioni attraverso le generazioni e quella dei giovani è diversa da quella usata normalmente dagli adulti. Ma non è questo a preoccupare. A preoccupare, invece, è il fatto che intere generazioni, anche a prescindere dall’estrazione sociale, sono alfabetizzate solo “in apparenza” e, dunque, confinate in uno svantaggio complessivo[1], poiché dispongono di una gamma ridotta e rattrappita delle varietà funzionali e contestuali dello spazio linguistico generale. A dimostrazione della incompetenza semantica e della sostanziale estraneità con il linguaggio è, per esempio, l’area delle assonanze che provocano effetti stranianti come i seguenti: “Mao” è il diminutivo di "Maometto, i “gesuiti” sono quelli che amano Gesù; “lottizzare” significa fare le lotte; i “colletti bianchi” sono i medici e gli infermieri; i “penalisti” sono quelli che fanno le “pene”[2].
CUORE E GRAMMATICAl posto della lettura si è, infatti, robustamente sostituito lo smanettamento compulsivo su computer, videofonini, tablet che, abituando a linguaggi sintetici e significati contratti, non solo disegna profili individuali e collettivi mediatizzati che non curano il vincolo logico, la riflessione, l’eleganza lessicale, l’organizzazione e la chiarezza concettuale (insomma l’area del sapere sistematico), ma compromette, in particolare, la funzione dell’intermediazione consentendo a ciascuno di gestire direttamente l’informazione e la comunicazione al di là di conoscenze specifiche. L’indagine L’élite dei giovani (dis)informati sulle abitudini mediatiche degli studenti universitari[3], allerta precisamente sulla perdita di rilevanza della carta stampata come fonte informativa nello spazio giovanile e sul senso critico a rischio nelle nuove generazioni a causa dell’uso privilegiato e prolungato che queste fanno della rete. L’ingresso nella fase digitale, per dirla con Raffaele Simone, promuove infatti un sapere diffuso e irrelato[4] che compromette sia la scrittura che la lettura e, in aggiunta, deprime la memoria dal momento che la “rete” viene intesa come un contenitore sapienziale sempre attivo.
A proposito del binomio scrittura-lettura è fuor di dubbio che va progressivamente aumentando non solo il numero di coloro che, scrivendo solo in stampatello, non sanno scrivere né leggere il corsivo, ma anche di coloro che sanno «sfiorare soltanto una superficie, con il touch screen»[5]. Di qui, per un verso, la depressione e la marginalizzazione dell’atteggiamento proposizionale del linguaggio verbale, che è «analitico e strutturato, colloca nel tempo e nello spazio ed è referenziale, si riferisce cioè a oggetti entità e luoghi che nomina con parole apposite»[6] e, per un altro verso, la promozione di quello non proposizionale che «è generico evocativo, preferenzialmente vago, allusivo, non strutturato e non gerarchico»[7]. Di qui il collasso linguistico che poggia su errori di ortografia, sintassi franante, inclusioni regionalistiche, punteggiatura assente o casuale; e, non da ultimo, la diffusione della “lingua di plastica”, ossia quel modo di scrivere e di parlare artificiale, prono al lessico globalizzato (dell’anglo-americano, innanzitutto) che, impoverito e omologato, è sempre meno adeguato a leggere e interpretare correttamente l’incertezza del nostro tempo dissonante e confuso.
Un sistema formativo dal compasso largo, profondo, eco-sistemico che diventa risorsa sia economico-sociale che umana e culturale[8] è, dunque, un traguardo che non sembra figurare al primo posto dell’ordine del giorno del sistema scolastico nazionale e induce alla resa anche la tipologia dei cosiddetti docenti motivati-persistenti, quelli che vogliono (vorrebbero) correggere il peso delle proposte del mondo-base acquisito nella socializzazione primaria o contrastare quello dell’extra-scuola e delle agenzie più informali e interattive della comunicazione e del rapporto sociale.
Un esempio fra i tanti che si potrebbero citare sui guasti della istituzione-scuola e sull’ostentazione dell’incompetenza che non dovrebbe avere accesso nelle aule scolastiche, ci è offerto da Paola Mastrocola che commenta, in modo esemplare quanto arguto, gli effetti seguiti all’ingresso della mediocrità di massa nella scuola che ha spazzato spudoratamente il rispetto e l’impegno per la conoscenza, lo studio astratto, i contenuti.
Scrive: «la scuola è il luogo dove dovrebbero vincere la competenza e l’autorevolezza e, dalla parte degli studenti un minimo di soggezione. […E invece] vi dico quello che succede oggi, normalmente, quando per esempio in classe leggiamo Pirandello o Svevo, o Kafka o Montale. Succede che in ogni momento può levarsi la voce di un allievo che dice: a me non piace, per me scrive male, non si capisce niente, mi fa schifo, racconta storie senza senso, perché lo leggiamo? Oppure succede che, quando durante l’interrogazione di italiano sui Promessi sposi chiediamo all’interrogato di parlarci del personaggio di Renzo, egli ci dica, seduto sulla sua sedia alla cattedra: Renzo mi piace un sacco perché a quel don Rodrigo vuole anche spaccare il muso, se ci riesce! Qui sono successe due cose, entrambe gravi secondo me (a parte l’uso della lingua e la capacità espressiva, andati in frantumi…). […]. Prima cosa: nessun autore è più autorevole, ma, in compenso, tutti gli studenti sono competenti. Ha vinto il modello radiofonico-televisivo: io ti chiedo la tua viscerale opinione, e tu mi rispondi la prima cosa che ti passa per la mente, va tutto bene. Il risultato è che chiunque può dire che Proust è un cretino, se non gli piace come scrive: pur non avendo l’autorevolezza per dirlo, è autorizzato a dirlo. […] Tutti sono uguali e tutti hanno libera facoltà di parola e di giudizio. Alla radio come a scuola, fa lo stesso. La cosa triste è che costoro hanno assunto la spudorata sicumera di chi ha la certezza dei propri diritti, e neanche l’ombra di un qualche dovere o responsabilità o limite. […] Sì, è possibile che oggi il ritmo narrativo di Tolstoj (e di Stendhal, Dickens, Flaubert, Thomas Mann) sia percepito come lento e induca a un qual sentimento di noia. Ma dovremmo saperne vedere le ragioni e saper affrontare e ridurre la dissonanza. Dovremmo cioè avere alcune ben precise “sapienze”: aver appreso ad esempio (e proprio a scuola!) la nozione di distanza temporale e spaziale (storica!), che è quel che ci divide da un testo del passato, e richiede quindi gli strumenti idonei a comprendere, e tradurre, tale distanza. Dovremmo, in una parola, saper «leggere», visto che leggere proprio questo è: abolire la distanza dei secoli, accorciarla, sapendo accogliere stili e ritmi diversi, parole cadute dall’uso, tematiche lontane e sapendo tradurle cioè trasportarle nel nostro tempo, trasformandole nelle parole che usiamo abitualmente. Questo sarebbe leggere, e non far passare gli occhi su pagine, libri o vedeate che siano, scritte e prodotte un attimo prima per essere all’istante consumate. […] E arriviamo alla seconda cosa grave successa: è inesorabilmente saltato il codice. Il codice di accesso, una qualche barriera che ci poneva al di qua ed esigeva, da parte nostra, una qualche conoscenza e capacità. Esiste un codice della letteratura, una specie di chiave di accesso che ci consente di entrare in un libro e capire su quali regole si muova, e capire anche la differenza tra un libro sui vampiri e un libro di Buzzati. Per le materie scientifiche e tecniche è più facile, il codice esiste ancora: nessuno oserebbe dire la propria «opinione» su Einstein, nessuno direbbe mai che la sua teoria della relatività è stupida, o non si capisce, o non piace o è noiosa. Per Pirandello e Tolstoj invece sì, succede normalmente, chiunque può dire non mi piace. Pirandello è uno di noi, perché è solo un letterato e il codice della letteratura è saltato, nessuno lo possiede più, tutti sono letterati, basta fare una scuola di scrittura, basta scrivere su un blog, mettere un testo in Rete. Se il mondo ti dice che anche tu puoi scrivere poesie; se il mondo (la radio, la tivù, ma anche la scuola) chiama poesie le cose che ti sei provato a scrivere, è normale che tu ti senta in diritto di denigrare Eliot, Pound, Majakovskij; lo fai perché ti senti uguale a loro»[9].
Cosa deriva da questo quadro desolante?  Deriva che il rigore nell’organizzazione del sapere è finito in soffitta tra le cose che non servono insieme con «il sacro, la reverenza, l’idea che si debba essere all’altezza e meritevoli di un ruolo, di un luogo, di un palco, di un libro: in una parola, degni»[10]. E, infatti, e non per caso, è stata svalutata la funzione del merito, sia come concetto che come declinazione esistenziale. A provarlo è il piano degli incentivi nella prassi educativa, il cui impiego segnala che l’adesione a fare ciò che allo studente viene chiesto di fare «deve essere comprata»[11]. Di qui lo snaturamento del significato del patto educativo che, invece, poggia sul consenso e sul rispetto che si concede alle persone di cui si ha fiducia.  L’incentivo (che, va ribadito, è un’azione mercenaria) è una forma di scambio che, se nell’immediato, sortisce un qualche effetto, sul lungo periodo smorza il sistema motivazionale dell’individuo, erode il rapporto di fiducia fra i contraenti, provoca la perdita della stima di sé, della propria dignità, della voglia di fare. L’uomo, lo confermano le neuroscienze, è l’animale più capace di adattamento all’ambiente in cui vive; pertanto, «se è ‘tenuto su’ con gli incentivi è ovvio che, a lungo andare, anche la sua mente comincerà a funzionare secondo un meccanismo omeostatico di adattamento. […] Gli incentivi creano sempre, tanto o poco, dipendenza ed è per questo che sono inflazionistici»[12]. All’incentivo andrebbe invece sostituito il premio, che essendo dato ex post e non ex ante, ossia dopo che il soggetto ha compiuto l’azione, «serve a rafforzare la fiducia in sé, ad accrescere l’autostima […]»[13], a comprovare la correttezza delle proprie azioni. Il premio, infatti, «è la ricompensa che si dà sulla base di come si è agito in funzione del principio di gratuità»[14]. Una prassi poco praticata quest’ultima nelle aule scolastiche che richiama alla memoria il pensiero dell’illuminista aquilano Giacinto Dragonetti, uno dei padri dell’Economia Civile, e il suo Trattato delle virtù e dei premi (del 1766) che, articolandosi sulla proposta di un innovativo modello di società, riservava appunto attenzione all’importanza del premio da intendersi come ricompensa che va oltre i contratti e le leggi e si traduce in bene comune. Attualizzando il discorso e applicandolo all’ambito scolastico, una classe di studenti che si impegnasse nello studio non a seguito di negoziazioni con l’insegnante, ma perché lo ritiene un dovere, conseguirebbe obiettivi utili a sé e produrrebbe un’esplicita utilità sociale, accrescendo la virtuosità della società cui appartiene[15].

 

[1] Priulla G., L’Italia dell’ignoranza. Crisi della scuola e declino del paese, Franco Angeli, Milano, 2011, p. 53

[2] Idem, p.56

[3] Questa indagine, svolta dall’istituto di statistica Ipsos e da Pubblicità Progresso nel 2017 su un campione di circa 1200 studenti iscritti nelle facoltà di Scienze politiche e sociali e di Scienze della comunicazione, sebbene riguardi un segmento limitato e circoscritto della popolazione studentesca universitaria, fa il punto su alcuni dati su cui è d’obbligo riflettere. Segnala, per esempio, che il 40% degli intervistati passa più di quattro ore al giorno sul web e il 15% supera quotidianamente le sei ore. Il cellulare (95,6%) è preferito al pc e al tablet (21%); Facebook (98%) è il social preferito seguito da WhatsApp (91,9%) e Instagram (77,5%). A interessarsi dei fatti del giorno è solo il 7% degli intervistati, e di questi quasi un terzo segue i telegiornali e appena l’1,7 ascolta la radio. La carta stampata viene letta soltanto dal 2,2% del campione.

[4] Simone R., Presi nella Rete, Garzanti, Milano, 2012

[5] Cianci N., Viandanti e naviganti. Educare alla lentezza al tempo di internet, Youcanprint Self-Publishing, Tricase (LE), 2015, p.77

[6] Mastrocola P., Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare, Guanda, Parma, 2011, p. 73

[7] Idem, p. 82

[8] Frabboni F., Emergenza Educazione, Utet, Torino, 2003, p. 17

[9] Mastrocola P., op. cit. pp.99-100

[10] Idem, p.97

[11] Bonacina R., Educazione. Rispondere al dubbio di Amleto. Intervista a Cesare Zamagni, in «Communitas» 2006, op. cit., pp. 92-93.

[12] Zamagni S., “Prefazione. Perché ritornare a Giacinto Dragonetti”, in Giovannetti M., Giacinto Dragonetti. Trattato delle virtù e dei premi, Carocci. Roma, 2012, pp. 20-21.

[13] Bonacina R., op. cit., p.93

[14] Pantaleo C., “Postfazione e studio. Per la società premiante e premiata”, in Giovannetti M., op. cit., p. 119.

[15] Cfr. su questi temi. E. Spedicato Iengo. G. Bongo, Società conviviale. Dal consumismo alla convivialità, Franco Angeli, 2015

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